L'expérience menée au Collège Saint-Louis a commencé en 1973/74 quand les professeurs ont souhaité, avant que cela soit imposé, supprimer les filières et leur substituer un apprentissage individualisé. A cette date, c'est autour du "travail indépendant" que les professeurs avaient bâti une structure hebdomadaire : chaque élève devait effectuer un certain parcours, il choisissait ses professeurs, décidait du nombre d'heures dont il avait besoin dans chaque discipline. Le travail s'effectuait essentiellement par fiches et, en principe, tous les enfants à l'issue d'une année scolaire devaient avoir effectué le même parcours. Il s'agissait de compenser la différenciation méthodologique des filières (I,II et III) en s'adaptant à chaque enfant, en le laissant travailler seul et "à son rythme".

Sensibles à l'extrême hétérogénéité des niveaux scolaires et refusant la constitution de ghettos, les enseignants ont élaboré, à l'époque, un nombre considérable de "fiches de travail individualisé" : organisées selon des progressions rigoureuses, elles permettaient à chaque élève de prendre le travail exactement au point où il en était dans sa progression et d'éviter les retards chroniques qui ne manquaient pas de survenir quand on tentait de soumettre l'ensemble des élèves à une progression unique.

De cette époque de l'expérience, les enseignants ont gardé le souci d'individualiser les itinéraires d'apprentissage, la certitude qu'il faut adapter la démarche aux besoins de chacun, la conviction qu'il faut multiplier les stratégies pour que le plus grand nombre accède à la connaissance. Mais l'arrivée de nouveaux dans l'équipe, la concertation menée régulièrement entre les professeurs et les élèves ont fait surgir un certain nombre de questions et d'inquiétude :

1. Il est apparu assez vite que la systématisation du travail indépendant créait un certain nombre de problèmes nouveaux : l'on négligeait l'expression orale et la communication, l'on défavorisait le processus de découverte en valorisant à l'excès les exercices d'acquisition de mécanismes, l'on ne s'adressait pas suffisamment à la part affective et créative de l'enfant en l(enfermant dans des progressions trop rigides. Enfin, en laissant chacun avancer à son rythme, sans poser des vérifications systématiques et prévoir à temps des stratégies de remédiation, l'on ne se donnait pas véritablement les moyens de réduire les écarts.
2.  C'est au moment où ces inquiétudes se faisaient jour qu'un certain nombre de membres de l'équipe se penchèrent sur les apports de la "pédagogie par objectifs". Plusieurs d'entre eux suivirent des stages, travaillèrent en ateliers, s'informèrent sue ce courant qui, à travers les travaux de Bloom et Mager, permettait d'arriver à des formulations plus claires et univoques des résultats attendus d'un apprentissage. Ils apportèrent alors quelques exigences qui allaient faire progresser le travail dans le sens d'une plus grande rigueur : exigence d'évaluations plus rigoureuses, mise en place de "butoirs" permettant d'éviter les phénomènes de fuite trop souvent présents dans le travail indépendant systématisé, recherche des minima indispensables d'acquisitions dans chacune des disciplines, organisation de l'année en six "étapes" de six semaines avec, chacune d'elles, un objectif clair communiqué aux élèves.

C'est à partir du projet initial et en tenant compte de ces éléments nouveaux, que s'est élaborée l'orientation actuelle de notre travail :

A la réflexion, les deux aspects de cette définition ne nous sont pas apparus contradictoires mais complémentaires.

C'est grâce à la diversification des méthodologies que l'on s'assurera de la réussite du plus grand nombre, alors que l'adoption d'une méthodologie unique sélectionne toujours les élèves qu'elle va faire réussir.